第一节 研究背景与缘起

一 教学本位的回归：国际高等教育变革发展中的使命呼唤

自20世纪90年代以来，面对全球化与数字化所带来的前所未有的严峻挑战，知识经济社会的迅猛发展促使世界高等教育不得不重新思考大学的历史使命与未来方向。教学、科研、社会服务这三大使命在经历几百年的此消彼长后，再次被推向风口浪尖。1990年，博耶报告《学术重思：教授工作的重点领域》的发表，将大学教授对研究和著作所带来的学术荣誉置于至高地位，而对教学和社会服务视而不见的现实揭示得淋漓尽致。随后，哈佛大学荣休校长德里克·博克一针见血地指出民众对美国大学的最大抱怨即对教学的忽视，他认为：“在高等教育史上从未有过教学的黄金时期，现代大学必须对卓越教学承担更大的责任。”^[1]与此同时，加拿大高等院校协会常务委员会发布了《加拿大大学教育咨询委员会报告》（Report of the Commission of Inquiry on Canadian University Education），称“加拿大大学严重忽视教学，亟待重审大学教学职能”^[2]。对教学忽视的批判不仅止于此，康奈尔大学校长鲁兹认为，“公众是通过本科教育直接认识大学的，研究型大学成败与否完全系于本科教育”^[3]。哈佛大学哈佛学院的前任院长哈瑞·刘易斯在《失去灵魂的卓越》一书中更是剑指哈佛大学对本科教学的轻视。他认为：大学已发展成为研究的“重镇”，也显示出十足的精英主义，却导致了本科教育的空洞化，最终失去了灵魂。^[4]诚如哈佛大学前校长洛厄尔所言：“学生们一代接着一代，如同海水一浪接着一浪冲击着陆地。不论我们认为人的历史是单调的或是狂暴的，有两个事物总是新的，这就是对青春和知识的追求，这也正是一个大学所关心的。我们学校的年龄可以用世纪来计算，但只要它热切地追求这两件事物，它就永远不会衰老。随着时代的变迁，为达到目的所使用的方法可能变化，但目的本身是永远不变的。”^[5]

在对教学地位严重缺失的疾风暴雨般的批判声及重振教学本位的强烈呼唤声中，《学习型社会中的高等教育：英国高等教育咨询委员会》（Higher Education in Learning Society：The National Committee of Inquiry into Higher Education）、《彻底变革大学本科教育：美国研究型大学的蓝图》（Reinventing Undergraduate Education：A Blueprint for America Research University）等一系列报告出台。其中特别需要提及的，是2003年初英国高等教育改革的白皮书《高等教育的未来》（The Future of Higher Education）的发布，它宣告英国教育和技术部为迎接知识经济时代的挑战提出了发展蓝图和改革策略。该白皮书认为教学是高等教育的主要功能，必须扭转高校忽视教学的局面。报告提出一系列具体措施，以重振本科教学的地位。在世界各国高等教育管理者、研究者和实践者的共同关注和推动下，高等教育改革的号角直指教学本位的回归。

二 教学质量的提升：创建世界一流大学道路上的必然抉择

全球化及数字化所带来的世界一体化进程的加快，使得整个社会迅速进入以知识为基础的经济时代。国际竞争日趋激烈，对创新型人才的需求使人们对高质量教育的关注达到前所未有的高度。正如美国由校长、企业家、学者等组成的重构教育委员会所指出的：本科教育是基础，有好的本科教育才能有优秀的从事科研和教育的人才。^[6]

20世纪末和21世纪初，多国相继实施了打造“世界一流大学”的计划，如1999年韩国的“面向21世纪的智力韩国计划”（Brain Korea 21 Project），其目标是建设世界一流大学与地方优秀大学，为21世纪准备高质量的人力资源；2002年及2007年日本的“21世纪COE（Center of Excellence，COE）计划”和“全球COE计划”；2005年德国的“德国大学卓越计划”（German Universities Excellence Initiative）；2006年俄罗斯的“联邦创新型大学计划”（Innovation University of Russian Federation）；2008年加拿大的“卓越研究讲座教授”项目（Canada Excellence Research Chairs）；法国的“校园计划”（Plan Campus）。这一系列政策和措施的出台，形成了世界范围内建设世界一流大学的热潮。中国在经历了1990年的教育产业化后，也以更加积极的心态努力顺应全球化发展的趋势，与世界接轨，力图将高等教育做大做强。

1992年国家教委的第四次高教工作会议及1993年2月颁发的《中国教育改革和发展纲要》都提出，在高等教育的改革和发展过程中，体制改革是关键、教学改革是核心、培养人才是根本。要确保教学改革这一核心地位，首先要让各级领导干部和广大教师在思想上明确认识到，教学工作是高校工作的主旋律，提高教学质量是高等学校的永恒主题。1998年，江泽民在“庆祝北京大学建校一百周年大会”上指出：为实现现代化，我国要有若干所具有世界先进水平的一流大学。随后，1999年1月，国务院批准了《面向21世纪教育振兴行动计划》，其中明确提出“要创建若干所具有世界先进水平的一流大学和一流学科”^[7]，这标志着中国建设世界一流大学的行动正式开始。

2002年，《全国教育事业第十个五年计划》提出“积极推进教育改革，提高人才培养质量”，并进而明确“建设世界一流和高水平大学是党和国家的重大举措，对于增强高等教育综合实力，提高我们国际竞争力具有重要的战略意义”^[8]。2004年颁布的《2003—2007年教育振兴行动计划》更是明确提出：“继续实施‘985工程’和‘211工程’，努力建设一批高水平大学和重点学科。”^[9]“以提高高等教育人才培养质量为目的，进一步深化高等学校的培养模式、课程体系、教学内容和教学方法改革。”《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》将战略目标定位于“到2020年，基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列”，“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”，“建立以提高教育质量为导向的管理制度和工作机制，把教育资源配置和学校工作重点集中到强化教学环节、提高教育质量上来。制定教育质量国家标准，建立健全教育质量保障体系。加强教师队伍建设，提高教师整体素质”。^[10]这一系列政策和纲要的出台，将建设世界一流大学的决心与教学质量提升紧紧地捆绑在一起，提升教学质量成为创建世界一流大学道路上的必然选择。

三 支持服务的构建：大学教学改革深入发展中的质量保障

高等教育质量是高等教育实践和理论研究领域的一个永恒话题。随着各国高等教育迈进大众化阶段，高等教育质量问题也变得日益引人关注。提出高等教育大众化理论的马丁·特罗认为，“在高等教育规模的扩张过程中，学术标准，尤其是高等学校的教学与科研质量受到严重的威胁”^[11]。因此，在高等教育规模扩张的同时，健全系统、科学、高效的质量监控和评价体制机制，是保障甚至激励高等教育质量提升为世界范围内高水平教育机构的不二选择。

通常来说，高等教育教育质量保障体系一般包括两种方式：外部质量保障体系和内部质量保障体系。外部质量保障体系主要体现为政府主导型和民间组织主导型。政府主导型以法国、瑞典以及我国最为典型；民间组织主导型则以美国最为典型。内部质量保障体系则主要体现在大学主体自身的质量意识、完善的质量管理制度和严格的质量保障措施等方面。

在世界各国掀起的高等教育质量保障体系构建热潮中，英国高等教育监督与评估系统最为引人注目。有研究表明，经过萌芽阶段（20世纪初至60年代，高等教育质量由大学自己负责）、建立阶段（20世纪60年代中期至80年代，高等教育质量保障组织——全国学位授予委员会成立，形成双轨制体系）、完善阶段（20世纪80年代末至90年代末，高等教育拨款委员会成立，实施高等教育保障工作），到1997年成立独立的非政府的第三方质量保障机构——高等教育质量保障局（Quality Assurance Agency for Higher Education，QAA），英国完成了教育质量保障体系从分散逐步走向统一的过程。^[12]然而，大规模的评估耗费了大量的人力、物力、财力，评估的结果却受到质疑。甚至有教授写信给《卫报》抨击教学质量评估是人类发明的最具破坏性和毁灭性的管理制度。^[13]因此，自2002年起，英国QAA发布新的院校审计手册，宣告高等教育质量保障是院校自己的责任。最终，教育质量保障体系回归内部质量保障。而这一螺旋上升的过程也与欧洲大学联盟发布的《博洛尼亚进程中欧洲大学》报告中指出的内容如出一辙，“高等院校通常认为与外部质量保障过程相比，内部质量保障体系更加以大学自身的质量提升为导向，而对于那些已经建立制度化内部质量保障体系的大学而言，外部质量保障更被认为是一种官僚负担”^[14]。

显然，对于教育质量而言，不仅需要一流的科研作为支撑，更需要一流的人才培养质量，而这有赖于一流的本科教育。然而，一流的本科教育，不仅需要吸引一流的学生，更需要一流的师资力量、一流的教学环境和资源。名牌综合性大学的教师主要是来自各学科领域的一流研究者，但“一流研究者”不等于“一流的教师”。如何实现从“一流研究者”向“一流教师”的转变，从而提升执掌名牌大学教鞭“研究者”的教学能力和水平，是名牌大学建立一流“师资队伍”、打造一流本科教育的关键和难点之一。要突破这一难点，必须支持和鼓励一批优秀的高校教师“把教学当科研来做”，并使高校的教学研究水平和教学支持服务水平“追赶世界一流”，尽快处于领先水平。

教学能力和水平的提升，不能一蹴而就，需要教师在教学实践中不断地自我反思与自我超越。在此过程中，以“教育学知识”传递为主的现行“新教师培训”模式存在许多弊端，难以有效提升教师的教学能力，甚至流于形式。显然，从行政化的“培训”转向为教师提供“教学支持服务”，尤其是借助信息技术手段，打破时空限制，为教师提供全方位的、个性化的、方便快捷的教学支持服务，已开始成为当下世界一流大学提升教学质量的关键改革措施。^[15]

四 教学支持的崛起：世界高等教育机构范围内的历史潮流

教学支持服务体系最早出现于1962年，密歇根大学建立了美国第一个大学教学支持服务机构——密歇根大学教学与学习研究中心。然而当时并没引起高等教育界的关注，直到60年代后期至70年代初期，学生不断抗议、批评大学课程和教学枯燥乏味，反对传统教学模式，要求提供更多创造性课程，教学质量的提升才开始引起高等教育机构和社会的广泛关注。1975年，美国丹弗斯基金会资助成立了五个教学支持服务机构：哈佛大学、斯坦福大学、纽约州立大学帝国州立学院、西北大学和斯佩尔曼学院教学支持中心。这些教学支持中心通过开展教学技巧培训、工作坊、咨询以及将各种学习理论运用于课程教学等活动，促进教师专业发展、提高教师教学技能，改革课程与教学模式，有效提升了教学质量。大学教师也很愿意参与此类实践活动。20世纪80年代以来，美国国家人文社会学科基金会、卡内基基金会、美国院校联合会（American Association of Universities）等机构发表了一系列报告，对高等教育提出了严厉的批评和质疑，引发了社会公众对大学教学质量低下等问题的关注。面对这样的压力和挑战，高等教育机构加快了改革的步伐。

进入20世纪90年代，迅速发展的信息技术给教育带来了新的挑战和机遇，以计算机为媒介的各种教学手段、教学形式、教育理论不断涌现，将技术融入教学成为高等教育面临的时代挑战。然而，通过各种培训掌握了一系列的操作技巧或者技术能力的教师并不一定能确保正确地将技术应用于教学，真正地提高教学质量，究其原因是因为有效的技术应用需要完成从“教”到“学”的转变。因此，必须拓展培训项目、提供合适的技术支撑来协助教师将技术应用于教学。基于此种前提，全球范围内形成了一个推动大学教师发展、建立教学支持服务体系的热潮。时至今日，澳大利亚先后成立了25个教学支持机构，新西兰则有6个，英国于2005年建立了74个教学与学习促进中心。有调查显示，截至1995年，在美国104所研究型大学中有67所大学设有教学发展机构或项目。^[16]

随着21世纪序幕的拉开，人类面临的各种挑战越来越严峻，其中最严峻的挑战是全球化和信息化这两大潮流之汇聚。全球化和信息化合流既是当前大学教学危机的时代根源，又是大学教学在创新发展中寻找出路的强大动力。目前各种全新的学习工具、学习资源、学习环境、学习模式在学校课堂之外如雨后春笋般纷纷出现。如交互式电子书、“哈佛耶鲁公开课”、EdX项目、2Tor学习平台、P2PU、课程应用商店模式等。大学教学创新的实践正在重塑我们对原有“大学”“教学”“学习”“课程”“课堂”“学位”的认知，而大学教学支持服务的发展也正日益受到严峻的挑战，如何建立与之相适应的教学支持服务体系成为我们迫切需要思考的现实问题。

21世纪以来，世界各国大学纷纷创建以信息技术为基础的现代化教学支持服务机构、部门等。如悉尼大学的“大学学习与教学卓越研究中心”、香港大学的“教学中心”、香港中文大学的“学能提升研究中心”等。这些教学支持服务中心的建立不仅使师资水平、教学管理水平得到提升，还有效促进了学习方式和教学方式的创新发展，为超越“小农经济”式的教师个体教学模式、创造多学科交叉的“团队教学模式”提供了条件和可能，并成为信息时代世界大学教学与科研一体化创新发展的一种新潮流。^[17]

我国于2012年9月建立了第一批国家级教师教学发展示范中心。一段时间以来，对于国家级教师教学发展示范中心项目建设目标、建设方式、功能定位、运行机制、评价方式等的讨论，成为高等教育界的领导者、管理者和研究者之间热议的话题。如何推动项目的建设和发展的顺利进行；以哪些活动和方式，推动大学教学与学习质量的提升；目前国家级教师教学发展示范中心的运行现状如何……对这些问题的探讨，必然有助于更好地促进我国国家级教师教学发展示范中心的建设和发展，进而支撑和促进高等教育质量的提升以及加快高等教育强国建设的步伐。